Estilos de Aprendizaje

  

Una de las teorías que más controversia genera en el ámbito pedagógico es la de los estilos de aprendizaje. Hasta la fecha, se ha llevado a cabo una cantidad considerable de estudios para comprobar su validez. Sin embargo, la evidencia disponible no ha demostrado de manera consistente su validez ni que adaptar la enseñanza de estos supuestos estilos mejore el aprendizaje. Por tal razón, muchos académicos catalogan esta creencia como un mito. A continuación, se explica qué son los estilos de aprendizaje, qué incidencia tienen en la filosofía de enseñanza de los docentes, cómo los aplican en su práctica pedagógica y cuáles son algunas de las consecuencias en los aprendizajes de los estudiantes.

De acuerdo con Holmes (2016), los estilos de aprendizaje son las preferencias individuales de los estudiantes para aprender nueva información. Es decir que, según algunos autores, la preferencia de los alumnos sobre cómo se les presenta la información determina la efectividad del aprendizaje. Esto incluye las técnicas, los recursos y el entorno donde se construye el conocimiento. Existen varias teorías sobre la clasificación de los estilos de aprendizaje, pero en este trabajo solo se presentan los más conocidos por el profesorado dominicano, entiéndase: el auditivo, visual y kinestésico. El primero hace referencia a la preferencia por los sonidos, las conversaciones y explicaciones de manera oral. El segundo consiste en la predilección por las representaciones escritas, los mapas, los diagramas, las imágenes, etc. Y el tercero se refiere a la preferencia por el movimiento, la experiencia directa, la realización de actividades físicas y la manipulación de lo que se pretende aprender.

Es importante señalar que una cosa es la predilección de los estudiantes y otra, la manera en que funciona el canal sensorial para el aprendizaje. En los estudios realizados por Coffield et al. (2004), se señalaron importantes problemas conceptuales, psicométricos y metodológicos en numerosos modelos de estilos de aprendizaje, cuestionando la solidez de su utilización para clasificar a los estudiantes y orientar la enseñanza. Así que la hipótesis de que, dependiendo de la preferencia del alumno, el aprendizaje es más efectivo se debilita. Stahl (1999), por su parte, tomó una muestra de estudiantes para aplicar la instrucción considerando los estilos de aprendizaje preferidos de cada uno. Se esperaba que, cuando finalizara la instrucción y se evaluara a los alumnos a través de una prueba, los resultados arrojaran que los que expresaron ser auditivos aprobarían la prueba de auditivos, los visuales, la de visuales y los kinestésicos, la de los kinestésicos. Empero, no sucedió así: los resultados no lo evidenciaron. Por tal razón, el autor criticó la fiabilidad de las pruebas.

La reflexión sobre este fenómeno se orienta hacia la filosofía de enseñanza de los docentes, quienes están convencidos de que gran parte del éxito de su práctica depende de su capacidad para identificar los diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Imagínense: si la premisa de la que se parte para planificar está basada en un mito, ¿cómo podrían obtenerse los resultados de aprendizaje esperados? Aunque es bueno resaltar que la estrategia de incluir una diversidad de actividades para presentar la información es validada por algunos trabajos de investigación, partiendo de la premisa de que la utilización de diferentes representaciones y modalidades puede favorecer el aprendizaje cuando estas son pertinentes para la naturaleza del contenido y contribuyen a establecer relaciones significativas entre las representaciones. Esos resultados no validan la creencia sobre los estilos de aprendizaje porque no guardan relación alguna con ella. En ese sentido, Portero-Tressera et al. (2023) señalan que la modalidad sensorial en la que se presenta la información no se determina por el estilo de aprendizaje de los estudiantes, sino que es el objeto de estudio el que indica la pertinencia de la modalidad sensorial idónea para la enseñanza. Los autores presentan un ejemplo para aprender música. Explican que el canal auditivo es el más apropiado para ello, por lo que, si se utiliza otro, los resultados no serían los esperados.

No se puede negar que la teoría de los estilos de aprendizaje es muy atractiva y, en cierto modo, tiene lógica, ya que tiende a confundirse con la diversidad de modalidades para exponer a los estudiantes al objeto de estudio. Por ejemplo, Reid (1987) desarrolló un instrumento para identificar preferencias perceptuales; sin embargo, estudios posteriores han cuestionado su fiabilidad y su validez de constructo. Asimismo, Dunn et al. (1995) publicaron los resultados de sus estudios sobre la hipótesis de correspondencia sobre la efectividad del aprendizaje cuando se consideran las preferencias de los estudiantes. Por ejemplo, según esta hipótesis, los estudiantes auditivos aprenden mejor si la instrucción se realiza de manera auditiva. No obstante, estudios posteriores obtuvieron resultados totalmente divergentes. Lo cierto es que, a lo largo de la historia, los supuestos trabajos de investigación que presentan resultados, afirmando la supuesta correspondencia entre las preferencias de los estudiantes y los resultados de aprendizaje, posteriormente no han podido ser reafirmados en otros estudios.

Algunas de las consecuencias de la creencia sobre los estilos de aprendizaje son que se puede cometer el error de hacer un diagnóstico basado en un mito que, a su vez, configura la práctica del docente en torno a la clasificación de los estudiantes de acuerdo con su predilección sensorial. Este tipo de decisiones privaría de exponer a la generalidad de los estudiantes a diversas formas de aproximarse a la información, cuando lo ideal es la diversificación de la propuesta docente, debido a que nuestras modalidades sensoriales (vista, oído, tacto, gusto y olfato) están bien estudiadas y se conoce su ubicación a nivel cortical. Por ejemplo, el funcionamiento perceptivo requiere la interacción entre las modalidades sensoriales. De acuerdo con Portero-Tressera et al. (2023): “Para poder integrar todas las informaciones, darles un significado y saber que aquello que veo, es aquello que oigo, que huele de esta manera y que tiene esta textura concreta.”

En conclusión, la evidencia disponible que permita afirmar que las teorías de los estilos de aprendizaje cumplen con el rigor científico es poco concluyente, por lo que puede ser considerada un mito. Un mito que perjudica la validez del diagnóstico de los educadores. Cuando esto se produce, se corre el riesgo de tomar decisiones basadas en premisas erróneas que afectan la práctica docente y, a su vez, los aprendizajes de los estudiantes, privándolos de la diversificación de actividades que los expongan a diversas situaciones en las que se presente la información a través de las distintas modalidades sensoriales. Los estudios demuestran que los seres humanos necesitan integrar información procedente de todas las modalidades sensoriales para comprender la información fragmentada extraída de sus sentidos. En educación existe un principio inexorable, el cual afirma que, para lograr una práctica pedagógica exitosa, se debe conocer a los estudiantes.

 

Referencias

Coffield, F., Ecclestone, K., Moseley, D., & Hall, E. (2004). Learning styles in post-16 learning: A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre.

Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Beasley, M., & Gorman, B. S. (1995). A meta-analytic validation of the Dunn and Dunn model of learning-style preferences. The Journal of Educational Research, 88(6), 353–362. https://doi.org/10.1080/00220671.1995.9941181

Holmes, J. D. (2016). Myth: Students learn better when teaching methods match their preferred learning style. En J. D. Holmes (Ed.), Great myths of education and learning (pp. 49–65). Wiley.

Portero-Tressera, M., Ferrero, M., & Ibáñez, A. (2023). Evidencias y mitos en educación: Aportaciones de la psicología y las neurociencias. Fundación SM.

Reid, J. M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly, 21(1), 87–111. https://doi.org/10.2307/3586356

Stahl, S. A. (1999). Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educator, 23(3), 27–31.

 

 

Multitarea y aprendizaje

 

Damián Francis

Es probable que, en más de una ocasión, hayas encontrado a tu hijo realizando la tarea del colegio o la universidad mientras escucha música, con el teléfono celular sobre la mesa y varias ventanas abiertas en el computador. A este tipo de acción se le llama multitarea y constituye uno de los fenómenos más estudiados en el ámbito de la educación. Los jóvenes, y no tan jóvenes, la consideran un superpoder. Sin embargo, existe una disonancia entre el aprendizaje y la multitarea. Para ser más precisos, durante las más de tres décadas que se ha estudiado este fenómeno, los resultados han arrojado que el ejercicio de la multitarea en el proceso de aprendizaje puede ser considerado como un mito transmitido de generación en generación.

Según Holmes (2016), la multitarea es la acción de realizar dos o más tareas de manera simultánea o la práctica de alternarlas; por ejemplo, detener la lectura de un texto para ver un mensaje en el celular. La multitarea podría considerarse un superpoder, siempre y cuando no estemos hablando del proceso de aprendizaje. Breznitz y Hemingway (2012) plantean que el cerebro humano aprende mejor cuando la atención se centra en una sola tarea. Cuando una persona se concentra y presta atención a una acción, existen altas posibilidades de que se forme, lo que se conoce como la memoria declarativa, que, de acuerdo con Foerde et al. (2006, como se citó en Holmes, 2016), esta forma de aprendizaje es aquella que se lleva a cabo en el momento en el que los individuos deben aplicar lo aprendido de manera consciente e idónea en diversos contextos en los que se requiere la resolución de problemas. Portero-Tressera et al. (2023), señalan que, en la memoria declarativa, la información puede hacerse accesible a la conciencia y expresarse a través del habla o la escritura. A diferencia de la memoria procedimental que genera decisiones inconscientes o automáticas. Según Bowman (2010), cada vez que una persona inmersa en el proceso de aprendizaje se distrae, necesita tiempo para volver a concentrarse y retomar la idea de lo que estaba estudiando. En sus trabajos de investigación sobre multitarea, descubrió que quienes la practican tardan entre un 22 y un 59% más en concluir sus actividades que quienes se concentran en una sola tarea.

El fenómeno es más preocupante cuando los docentes desconocen el impacto de la multitarea para el aprendizaje. Muchos educadores desarrollan actividades en las que, de manera simultánea, colocan música de fondo. Cuando se implementa esa práctica, los educandos dividen su atención entre dos estímulos diferentes. El cerebro, según plantean algunos expertos, tenderá a elegir al que le provoque mayor placer, por lo general, podría ser la música. Al final, la actividad se llevará a cabo, pero, lo más probable es que la que permanezca en la memoria sea la canción y no el aprendizaje esperado.

Como ocurre con todos los mitos, muchos estudiantes tienen la certeza de que aprenden mejor cuando realizan sus tareas con música de fondo. No obstante, los estudios contradicen esa creencia. Willingham (2010) afirmó que los seres humanos solo recuerdan aquellos aspectos en los que piensan. Por ende, el aprendizaje se lleva a cabo si la atención se centra en una sola tarea. De hecho, Benett, Maton y Kervin (2008) sostienen que los resultados de diversos experimentos confirman que existe una diferencia significativa entre el desempeño de las personas que ejecutan la multitarea y el de aquellas que no lo hacen. Según estos autores, los participantes a quienes no se les permitió realizar la multitarea obtuvieron mejores resultados en las pruebas de aprendizaje.

La reflexión conduce al análisis de los entornos educativos, donde con frecuencia se confunde la metodología con los recursos tecnológicos. No es extraño escuchar personas afirmar que, para mejorar los aprendizajes de los estudiantes basta con incorporar más recursos tecnológicos. Nada más lejano de la realidad. De acuerdo con los estudios sobre el tema, mientras menos distractores existan, mayores serán las posibilidades para que se produzca aprendizaje genuino. En los experimentos realizados por Hembrooke y Gay (2003) se comprobó que el uso de computadores en el aula puede reducir la comprensión de los contenidos debido a la tentación de realizar multitarea. Los participantes del estudio se distraían con frecuencia buscando información en internet. Dicho sea de paso, los recursos tecnológicos facilitan el aprendizaje, siempre y cuando no interfieran en la concentración de los estudiantes durante aquellas actividades que requieren la atención sostenida para realizar una tarea en particular. Otros trabajos de investigación han demostrado que, cuando se les asigna una tarea específica en el computador, los educandos suelen abrir varias pestañas para revisar correos, acceder a las redes sociales o buscar información ajena a la asignación. Cuando esto se produce, se incurre en la multitarea y, por ende, disminuyen las posibilidades de aprendizaje.

 De ninguna manera se plantea la eliminación de la tecnología en una época en la que su uso resulta imprescindible, pero es necesario crear conciencia sobre los efectos de la multitarea. Los jóvenes deben saber que no es un superpoder, sino un obstáculo para el aprendizaje que afecta su memoria declarativa, la calidad de su desempeño y el tiempo necesario para completar la tarea. La capacidad de mantener la atención constituye un desafío que debe asumirse con seriedad. Para deconstruir este mito, es fundamental que los docentes y padres, en vez de incentivar la multitarea, se conviertan en orientadores que promuevan una cultura de concentración en la tarea de aprendizaje de la intención pedagógica que se persigue.

Referencias

Bennett, S., Maton, K., & Kervin, L. (2008). The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39(5), 775–786.

Bowman, L. L., Levine, L. E., Waite, B. M., & Gendron, M. (2010). Can students really multitask? An experimental study of instant messaging while reading. Computers & Education, 54(4), 927–931. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.09.024

Breznitz, S., & Hemingway, C. (2012). Maximum brainpower: Challenging the brain for health and wisdom. Ballantine Books.

Hembrooke, H., & Gay, G. (2003). The laptop and the lecture: The effects of multitasking in learning environments. Journal of Computing in Higher Education, 15(1), 46–64.

Holmes, J. D. (2016). Great myths of education and learning. Wiley-Blackwell. 

Portero-Tressera, M. (Coord.), Ferrero, M., & Ibáñez, A. (2023). Evidencias y mitos en educación: Aportaciones de la psicología y las neurociencias. Fundación SM.